La evaluación científica en el proceso educativo

Educación País Portadas

La evaluación científica en el proceso educativo centra su atención en una evaluación científica pedagógica de los estudiantes. Ésta debería estar basada en procedimientos objetivos y coherentes y ser la contraparte de la educación científica.

A manera de introducción: la educación científica

El constructivismo social y las neurociencias se perfilan como los fundamentos de una educación científica. Sus aportes en el campo social y el natural permiten identificar y comprender los elementos constitutivos del proceso educativo. Es decir que ambos saberes teórico-científicos dan luces para la configuración preliminar de la nueva educación. Sus resultados permiten desarrollar los mojones que permitan su propia reorientación. Por ello, la concretidad educativa y la relación materia/idea en el proceso educativo permitirán orientar dicha nueva educación.

Con las consideraciones sociales y naturales de la educación es posible afirmar que ésta es un proceso concreto. La unidad sintética de condiciones externas y determinaciones internas del aprendizaje y la enseñanza. Quien enseña, es pues, un individuo que expresa la unidad de un conjunto infinito de factores sociales y naturales. Y quien aprende no escapa a esta naturaleza. Por este hecho, ambos sujetos de la educación no se encuentran marginados de su contexto histórico y natural. Por este hecho es imposible pensar la escuela como una entidad aislada de la sociedad. O al profesor como solo profesor y al estudiante como solo estudiante sin sus existencias vivenciales y concretas.

Pero la educación es también un proceso que fluye de la materia a la idea, de la práctica a la teoría, de la experiencia al conocimiento y de este a la primera, en sentido inverso. Mientras que en la escuela tradicional y la conductista la educación estaba concebida como la transmisión y memorización de conocimientos (acientíficos, la primera y científicos positivistas, la segunda) para su posterior aplicación práctica (C  –  P’: donde C es conocimiento y P prima es la aplicación práctica), a partir de los estudios de Jean Piaget pero especialmente de Lev Vigotsky la educación empieza a cambiar de orientación.

El conocimiento ya no representa el punto de arranque y fundamento de los procesos educativos, sino la realidad, la actividad práctica, la experiencia del ser humano la base del aprendizaje del mismo conocimiento, para retornar a ella en forma de aplicación práctica y científica (P  –  C  –  P’: donde la P es la práctica, la C el conocimiento y la P prima, la aplicación práctica). Es en el contexto de las relaciones sociales donde el individuo aprende determinados conocimientos para luego aplicarlos para transformar la realidad. Esta idea central sobre el proceso educativo, especialmente del aprendizaje, se encuentra solapada o encubierta en Piaget y desarrollada con claridad en Vigotsky, pero ambos con un gran valor científico en la contribución sobre la formación de los nuevos puntales de la educación del futuro mediato.

¿Cómo se aprende el conocimiento científico para la tendencia piagetana? A partir de la teoría de la equilibración: “… la creación de nuevos productos cognitivos por reestructuración ocurre cuando se produce un desequilibrio o desajuste entre los esquenas del sujeto y el objeto al cual se aplican, o entre dos esquemas que aparecen como contradictorios entre sí. Ante este desequilibrio el sujeto experimenta una perturbación cognitiva que pone en marcha mecanismos reguladores y compensatorios tendientes a restablecer el equilibrio.” (Fairstein & Carretero, en Cepies, 2013: 181). Es decir que el aprendizaje se desarrolla como producto de una crisis o desequilibrio que genera una perturbación cognitiva en el sujeto ante el objeto o entre dos de sus esquemas que se contradicen mutuamente, y por otra parte, la acción del sujeto (regulación, compensación) en el afán de recobrar el equilibrio inicial.

Crisis y resolución cognitiva serían los aspectos principales del aprendizaje de  conocimientos según la corriente piagetana. Sin embargo, las interrogantes se orientar a indagar el origen de los esquemas del sujeto, los mismos que son anteriores a la experiencia ante el objeto: “… se entiende que en el ser humano existe una predisposición a dar sentido a su entorno, y es este impulso de origen cognitivo pero también afectivo, lo que lo lleva a construir, a partir de las informaciones tomadas del ambiente, esquemas explicativos de la realidad.” (Fairstein & Carretero, en Cepies, 2013: 181). La predisposición humana de dar sentido a su entorno se nutre previamente de las informaciones tomadas del medio. Esta capacidad de significar del sujeto no se “activa” si previamente no entra en relación con su contexto. En todo caso, el dar sentido a su entorno puede ser considerado también como una respuesta ante un estímulo real.

Ahora bien ¿cómo obtiene el individuo la información del medio social? La misma tendencia piagetana responde que es a través de la inteligencia práctica: “Esto significa que el niño conoce el mundo que le rodea a través de las acciones que ejerce sobre él. Los esquemas reflejos con los que nace se van diversificando y ampliando para dar lugar a esquemas de acción, que el niño aplica a diversos objetos, atribuyéndoles significados. Las acciones prácticas, realizadas básicamente a partir de los sentidos y el cuerpo son las que le van permitiendo relacionarse con el entorno y conocerlo” (Fairstein & Carretero, en Cepies, 2013: 113).

Aquí hay una innecesaria abstracción del niño (separación de su entorno social) aunque se presente quizás como justificada por el interés inicial de Piaget de indagar sobre la ontogénesis de conocimiento, esto es sobre la manera en que se adquiere conocimiento o los procedimientos a través de los cuales se asimilan los conocimientos.

Podría parecer, con la corriente piagetiana, que el aprendizaje comienza con el individuo a partir de sus esquemas reflejos (instintos). En realidad comienza con la sociedad. Si el niño conoce al mundo que le rodea a través de las acciones sobre él, este mundo se encuentra determinado por las relaciones sociales que contextualizan su nacimiento y desarrollo. Que un niño al nacer empiece a percibir la sala lujosa o una habitación humilde sobre la que su organismo empieza a reaccionar obedece a su contexto histórico social, el mismo que además, comienza a perfilar sus ulteriores tendencias de aprendizaje.

Es más, la aplicación de “esquemas de acción” por parte del niño a diversos objetos a los que les atribuye significado supone la existencia previa de tales objetos. Es decir que es una reacción del organismo ante el medio. Por lo que primero existe el entorno que actúa como estímulo para provocar una reacción o acto reflejo del ser humano.

El proceso de aprendizaje no empieza pues con los esquemas reflejos del niño, puesto que como tales son solo respuestas a causas reales anteriores, incluso a su propio nacimiento, sino que dicho proceso tiene su inicio con la realidad natural y social.

Para Vigotsky por ejemplo el aprendizaje es una cuestión social y cultural: “Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual;  primero, entre personas (interpsicológica), y después, en elinterior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos.” (Vigotsky, 1978: 92-94). Aquí la forma social del aprendizaje se transforma en forma individual por las relaciones inter e intrapersonal.

Por último, la neurociencia o ciencias del cerebro explicitan científicamente la naturaleza natural del aprendizaje, es decir, al cerebro humano como componente natural del proceso educativo puesto que clarifican a cerca de su estructura y funcionamiento. Conocer cómo es el cerebro humano, cuál es la manera en la que procesa la información, el registro, la conservación y evocación de la misma ya se presenta como requisito de primer orden en el proceso educativo actual.

La evaluación científica

La evaluación en el marco de la educación científica consiste no solo en la obtención de información, interpretación y valoración de la misma para su posterior toma de decisiones, sino la acción pedagógica mucho más profunda y significativa, puesto que orienta su propósito a la comprensión del aprendizaje en tanto hecho educativo. Es decir que de una definición meramente descriptiva se debe llegar a otra de carácter explicativa con el objeto de conocer y entender las condiciones externas y las determinaciones internas de quien aprende para reafirmar en unos casos y/o reorientar en otros las estrategias pedagógicas utilizadas.

Comprender el aprendizaje de un individuo equivale a entender las condiciones sociales, psicológicas, biológicas, fisiológicas y toda condicionante externas así como las determinaciones de atención, retención, evocación y otras funciones psicológicas en general. Evaluar por tanto no es un simple acto de valoración cualitativa y muchísimo menos cuantitativa (calificación) sino un verdadero procesos de investigación pedagógica: “…  la evaluación educativa (escolar) como aquella actividad de investigación y reflexión comprendida entre la recogida continua de información valiosa por diversos medios y la interpretación, análisis crítico y valoración sobre el rendimiento global del alumno (de los progresos y de las dificultades que encuentra quien aprende).” (Álvarez, 2001: 70). Es decir que la evaluación debe ser continua con información relevante obtenida a través de varios medios para la comprensión del aprendizaje global del estudiante.

Como podrá apreciarse, esta forma de evaluación requiere que el docente tenga un espíritu investigativo. Que se encuentre formado y predispuesto para encarar procesos continuos y rigurosos de investigación evaluativa de aquellos a quienes enseña.

Carlos Rosales López afirma que la evaluación es “un proceso sistemático de reflexión sobre la práctica.” (1990). Esta definición tiene alcance transeducativo, pero es de gran valor para el campo educativo, particularmente en el aprendizaje. Lo que llama poderosamente la atención de esta definición es el uso del término reflexión. No se trata de cualquier expresión sino de una que conlleva una profunda historia filosófica aunque también práctica. La reflexión en el sentido hegeliano tiene como sinónimo al razonamiento o inferencia.

Ahora bien, la inferencia lógica es una operación mental que se define de la siguiente manera: “… es el proceso por el cual se llega a una proposición y se afirma sobre la base de una o más proposiciones aceptadas como punto inicial del proceso.” (Copi & Cohen, 1995: 19). En otros términos, para obtener una verdad se debe partir siempre de una o más verdades.

Sin embargo ¿cuál es la importancia de recurrir a la lógica para tratar de explicar hechos pedagógicos de la evaluación? En primer lugar por la definición de Rosales quien utiliza el término de reflexión para caracterizar la evaluación de las posturas descriptivas y en segundo lugar por que la Lógica en tanto ciencia proporciona procedimientos adecuados de las operaciones del conocer: “La lógica es el estudio de los métodos y principios que se usan para distinguir el razonamiento bueno (correcto) del malo (incorrecto).” (Copi & Cohen, 1995: 17)

La estructura evaluativa

En la ciencia lógica la relación entre proposiciones o juicios con finalidades cognoscitivas corresponden a una estructura denominada argumento. El argumento o estructura lógica consta de una o varias premisas y una conclusión. A partir de los conocimientos lógicos que le competen a esta disciplina científica ¿será posible plantear para la evaluación algún tipo de estructura? Tal parece que la respuesta se manifiesta como afirmativa debido a las coincidencias procedimentales entre ambas: en la evaluación, las etapas de obtención de información, análisis e interpretación, valoración y decisión sobre el aprendizaje; en la lógica las premisas (mayor y menor) y la conclusión (Cuadro Nº 1).

CUADRO Nº 1

ESTRUCTURA EVALUATIVA

LA INFERENCIA LOGICA LA EVALUACION
Premisa mayor Enfoque educativo expresado en elproyecto académico:

  • Objetivos educativos
  • Criterios pedagógicos
  • Indicadores
Premisa menor Resultados de la evaluación:

  • Recolección de la información
  • Sistematización de la información

Método utilizado:

  • La triada evaluativa
  • Técnicas e instrumentos
Conclusiones
  • Interpretación de resultados
  • Valoración de resultados
  • Decisiones para reafirmar o reorientar la estrategia educativa.

FUENTE: Elaboración propia.

Para todo proceso educativo formal el punto de inicio es siempre el proyecto académico, documento donde se desarrollo el enfoque pedagógico, los objetivos educativos y los criterios e indicadores (la premisa mayor). Los resultados de la evaluación en base a la recolección y sistematización de la información obtenida mediante el método específico de la evaluación: la triada evaluativa (en base a técnicas y herramientas) representan la premisa menor.

Finalmente está la interpretación y valoración de resultados para la toma de decisiones (conclusiones). En conjunto la estructura evaluativa se desarrolla de la siguiente manera: Si en el proyecto académico se establecen los contenidos, enfoques y objetivos (criterios e indicadores), los resultados pedagógicos obtenidos después de una gestión educativa determinada permiten concluir que fue favorable o desfavorable considerando el proyecto académico. Si fue favorable entonces se debe reafirmar y potenciar, si por el contrario fue desfavorable entonces se debe reorientar la estrategia didáctica.

La importancia de tener procesos de evaluación científicos se desprende de su misma coherencia con la educación científica (enseñanza y aprendizajes científicos). La educación científica se basa y desarrolla mediante aspectos que corresponden a los logros de las ciencias en general tanto por los contenidos como por los procedimientos educativos. En consecuencia la evaluación también debe asentarse en fundamentos científicos que permitan obtener información fidedigna y relevante para comprender y decidir adecuadamente en beneficio de la formación del estudiante y el desarrollo profesional del mismo docente.

En este sentido, la estructura evaluativa podría permitir al docente asumir procesos evaluativos con mayor rigurosidad científica.

El método de la triada evaluativa

Todo método de investigación científica es una estrategia de conocimiento, un procedimiento general para obtener información objetiva. Sin embargo, en su condición de procedimiento genérico debe recurrir necesariamente a técnicas de recolección de información y herramientas auxiliares. El campo pedagógico de la evaluación no es la excepción. La diferencia se presenta quizás, en la determinación de su método particular. En este sentido, a manera de propuesta se presenta la Triada Evaluativa como método particular de evaluación científica.

Si la educación científica parte del criterio de que el aprendizaje con mayor significancia se debe al hecho social, es decir a la interrelación transformada en conocimiento individual donde lo social se manifiesta en forma individual por una parte, y la evaluación constituye un procedimiento reflexivo, de razonamiento sobre el hecho educativo, entonces el método propio de este campo pedagógico debe tener ambas características: social para convertirse en individual y reflexión o razonamiento para la toma de decisiones en beneficio de ambos sujetos del hecho educativo.

En este sentido, la triada evaluativa cumple con tales requisitos: permite la obtención de información razonada, objetiva, fidedigna a través de lo social que se convierte en individual por medio de la heteroevaluación (del docente) y la coevaluación (de los compañeros del estudiante) sobre la autoevaluación (del estudiante). De este modo, la evaluación es también resultados de las relaciones sociales del proceso educativo que inciden sobre el individuo educando.

La triada evaluativa consiste en la articulación de las tres formas de evaluación dentro de un aula (del docente, de los compañeros y del alumno) con el propósito de obtener información relevante y fidedigna sobre el proceso educativo. Este método se basa en las más variadas técnicas y herramientas de uso general. (Cuadro Nº 2)

CUADRO Nº 2

EL MÉTODO DE LA TRIADA EVALUATIVA 

MÉTODO DIMENSIONES TÉCNICAS HERRAMIENTAS
LA TRIADA EVALUATIVA Heteroevaluación ·  La observación

·  La entrevista

·  La resolución de problemas

·  La solicitud de productos

·  Etc.

·    Portafolio

·    Cuadro de progresión

·    Ficha de ejecución

·    Registro de rasgos

·    Registro anecdotario

Fichas de:

·    autoevaluación

·    coevaluación

·    seguimiento de actitudes

·    Etc.

Coevaluación
Autoevaluación

FUENTE: Elaboración propia

En cualquier dimensión pueden utilizarse técnicas y herramientas apropiadas, de acuerdo a las exigencias y otros requerimientos de evaluación.

El método de la triada evaluativa podría garantizar una evaluación científica en beneficio de quien aprende por la calidad informativa. En efecto, conocer acertadamente el nivel real de aprendizaje y de enseñanza permitiría decisiones en beneficio de quien aprende. Se evalúa para asegurar el proceso formativo del estudiante y el desarrollo profesional del docente: “En este proceder dialéctico, la evaluación se convierte en actividad continua de conocimiento.” (Álvarez, 2001: 77).

Los avances del constructivismo social y de las neurociencias han asentado los fundamentos de la nueva educación científica. Con esta alternativa, el unilateralismo conductista que antepone la conducta sobre el organismo debe quedar en el olvido. Similar camino debe recorrer el sobredimensionamiento cognoscitivo (el conocimiento sobre el organismo y la sociedad). A la nueva educación, necesariamente le debería corresponder una evaluación con características científicas. La estructura evaluativa y el método de la triada evaluativa para garantizar la información fidedigna y con relevancia altamente educativa.

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Bibliografía

Álvarez, M. J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid, España: Ediciones Morata S.L.

Cepies. (2013). Fundamentos psicopedagógicos de la docencia universitaria (Vol. Modulo I). La Paz, Bolivia: Cepies.

Copi, I. M., & Cohen, C. (1995). Introducción a la lógica (Primera edición en español ed.). México D.F., México: Editorial Limusa S.A.

Fairstein, G., & Carretero, r. M. (2013). La teoría de Jean Piaget y la educación. La Paz, Bolivia: Cepies.

Parica, R. A., Bruno, L. F., & Abancin, O. R. (2005). Teoría del constructivismo social de Lev Vygotsky y comparación con la teoría Jean Piaget. Caracas, Venezuela: Digital.

Rosales, L. C. (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid, España: Narcea.

Por. Johny Luis García Guerra:

Es Lic. en Ciencias de la Comunicación Social (UMSA, La Paz – Bolivia) y autor del libro: “La comunicación pública externa”

Revisión general

Resumen

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